服務學習課程

資料來源：「從服務中學習-跨領域服務-學習理論與實務」摘錄

◎ 服務-學習的意義

依據文獻記載，「服務-學習」一詞，於一九六七年，由美國南部地區教育董事會（Southern Regional Educational Board）首先提出，隨後經由美國各級學校推展，衍生出許多不同的解釋和做法。美國學者肯多爾（Kendall）在一九九○年的報告就曾指出，從文獻上找到一七四個有關「服務-學習」的定義，現在必然更多。在我國服務-學習被廣泛接受的定義為：「由學校與社區結合，共同協助學生應用所學知能去服務他人，並且在務過程中不斷的學習成長。所以服務-學習是學校教育的一環」（林勝義，2002）。 這些定義之中，比較被常引用的是一九九○年美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）所下的定義，包括四個要點：

1. 學生藉由服務活動的參與而獲得學習與發展的機會。而該活動乃是學校與社區一起協調，以能符合社區真正的需求。
2. 服務-學習融入學校課程，讓學生於服務活動中的所見所為，進行反思、討論與寫作。
3. 提供學生固定的服務-學習時間與機會，讓學生在自己社區，應用所學的新技能與知識。
4. 服務-學習將學生學習的教室擴展至社區，有助於 學生發展對他人的關懷。

美國國家教育統計中心於一九九九年「全國學生服務-學習與社區服務之調查」（National Student Service-Learning and Community Service Survey），將服務-學習界定為以課程為基礎的社區服務，它統合了課堂教學與社區服務活動，這種服務必須：

• 是配合學科或課程而安排。
• 有清楚敘述的學習目標。
• 在一段時間內持續地探討社區真正需要。
• 經由定期安排的服務日誌、焦點團體或批判分析活動，以幫助學生學習。

歸納而言，服務-學習是一種重視學習因素的服務，必須透過結構化的課程設計，促進服務者的發展及滿足被服務者的需求。服務-學習強調「學習」與「服務」並重，所以它與傳統的實習課程、志願服務、社區服務、勞作教育等相關名詞，並不盡相同。 綜合上述所言，服務-學習是一種經驗教育模式，透過有計劃安排的社會活動與結構化的課程及反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展。反思(Reflection）與互惠（Reciprocity）是服務-學習的兩個中心因素（Jacoby,1996；引自黃玉，2000）。

下列引述幾位學者專家對服務-學習的定義：

Jacoby： 服務-學習是一種經驗教育，學生投入在強調人類與社區需求的活動中，在此同時，也有計劃的製造機會促進學生的學習發展，「反思」與「互惠」是服務-學習的兩個關鍵概念。 社區指的是學校、社區、社會國家或全球，服務-學習強調人類與社區需求由社區需要服務的人來定義。再則，服務-學習是經驗教育的一種形式，就教育原則而言，經驗未必一定產生學習發展，學習發展需要有意的設計反思來催化，所以反思也就成了服務-學習能否成功的重要關鍵。而所有參與服務-學習的人都是學習者，彼此幫助對方決定學習什麼？服務者與被服務者都是教導者也是學習者，這就是「互惠」的真諦。

Sigmon： 發現大學中有四種服務-學習模式～

Kendall： 服務-學習是一種方案，一門哲學，也是一種教學法。

◎ 服務-學習的特質

一個理想的服務-學習方案或課程應具備下列幾項特質：

一、協同合作(Collaboration) 協同合作中的雙方是平等的、互利的關係，在合作過程中雙方一起分享責任和權力，一起努力和共享成果。被服務的社區和提供服務的學校、學生一起來設定服務目標，及決定服務進行的方式來滿足雙方共同興趣、需求與期待。

二、互惠(Reciprocity) 在合作基礎上的服務者與被服務者雙方是互惠的，雙方都既是教導也是學習者，共同努力和共享成果。例如：學生協助弱勢族群面對問題、解決問題，幫助其成長，弱勢族群也幫助學生更了解他們的困境與社會問題癥結所在。

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主要是學生的經驗，偶而包含服務機構的意見

三、多元(Diversity) 指服務-學習應包含多元族群，不同年齡不同社經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人在服務中挑戰自己既有的刻板印象、偏見，學習、瞭解、並尊重別人的不同而帶來觀念的轉變與自我的成長。多元也可以指的是學校對於服機構的選擇、安排、服務方式、服務時間和服務完成等，都能提供學生多元的選擇，以適應不同學生的興趣、能力與要求，讓不同的人都能充分應用其能力，發揮多元的智慧。

四、以學習為基礎(Learning-Based) 服務-學習與志工服務最大不同，乃是其強調學習與服務的聯結，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗，來達到學習的目標。 Kolb提出的經驗學習週期：人們經由具體經驗接觸→透過反思去觀察、體會自己的實際經驗→經由反思中悟出新的原理、觀念→再應用新觀念於新的具體經驗中。所以實際經驗並不一定帶來學習與領悟，必須透過反思才能產生學習，所以『反思』是經驗學習最重要的一環。

五、以社會正義為焦點(Social Justice Focus) 所謂以社會正義為焦點的服務-學習是指服務者與被服務者應由傳統提供者與接受者的關係，走向互相平等互惠的夥伴關係，服務-學習方案從設計、進行、反思、完成、評量均由雙方一起來參與，雙方目標的完成同等重要，雙方都是教導者與學習者。 以社會正義為焦點的服務-學習強調讓被服務者看到自己能力與資產，對自己有信心，了解問題的根本原因，一起站起來改造社會體制，追求社會正義，使他們有能力，這才是服務的最終目標。

◎ 服務-學習在學生方面的教育功能

一、個人的人際發展： 容忍差異能力強、會欣賞不同文化、發展積極觀點、促進自我認識、增進自我能力、學習團隊合作、培養領導技巧、增加個人與社區之連結等。

二、課業學習： 融合課堂與服務的學習，讓學生更有動機做好服務-學習，同時對於課程及複雜的社會議題有更深入之瞭解，且能應用所學解決實際問題。

三、課堂知識的實際運用： 透過服務-學習將專業知識運用於實際生活中，因為從豐富且複雜的社區脈絡中，容易記住且運用他們在課堂所學的。

四、批判思考和問題解決： 由於服務-學習著重反思，而且服務與學習是相結合的，因此對於新觀念更開放有能力看到行動的後果，從而增進對議題的認識與分析能力，提升批判思考之層次。

五、觀點轉換： 透過服務-學習能用新觀點來看社會議題，更能察覺社會問題的核心，相信社會正義的重要，並認為有需要公共政策與政治結構。

六、成為主動和有效能的公民： 綜合前列所述之成果，都是達成此一目標的工具。服務-學習統整服務與學習的模式，有助於達成公民價值、知識、技能、承諾等重要目標。

◎ 服務-學習方案檢視標準

◎ 反思的基本概念

一、反思的意義

反思（reflection）的字根來自於拉丁字reflectere，意指「倒回」(to bend back)，像鏡子反映實體的影像一般，是思索潛藏在實際體驗中意義的過程。其實我們在日常生活以及與他人的對話中，經常在反思，從這樣持續的心靈活動，可以獲得許多成長。 而有意義的反思，應從過去的經驗開始，經驗是反思的主體，反思是為了賦予經驗意義，並學習、發展新的瞭解與評價，以及重新再實作的方法。Dewey（1916）認為，反思（reflective thinking）在於有意圖的探索行為和其影響後果的特定連結。他相信反思性思考能增進學生問題解決的技巧，以及由經驗學習的能力。 反思性思考的四個核心因素(Wade 1997)：

1. 反思是對於經驗、觀點或議題深思熟慮的過程。
2. 對經驗花越多時間反思，越有可能學習和領悟。
3. 反思可以導致認知的成長，反思能導致新的瞭解與衡鑑。
4. 反思會影響未來的行動。

二、反思的功能

為什麼需要反思？Gary Phillips的學習金字塔發現，經由「聽」可以記憶10％，「看」和「聽」可以記憶20％，「親自做」記憶60％，經由「反思」所做的事可以記憶80％，經由「教導別人」可以記憶90％。如果要學生獲得學習，經驗性的學習和提供反思經驗的機會，將更有效。Kolb的經驗學習理論中，反思促進學習循環繼續運作，使學習者不斷地發展和改變，雖然我們每天都會經歷很多的事，除非經過反思。 反思是服務和學習（Service-Learning）之間的連結(hyphen)，代表它能將學生的服務經驗與課業學習經驗互相連結。也就是說，反思能夠讓個人以現在所遇到的問題，來回想過去的經驗，檢討自己的行為。有些社區服務機構也會在工作人員和志工開會討論問題和策略時，提供反思的機會，但是反思並不是大部分社區工作的例行活動，因此有學生表示，在服務時，他們曾發現一些有趣的問題，但次並沒有機會去找答案，因為「我發現這些問題的時候，課程已經時結束了，所以問題還是存在」。所以，服務-學習方案除了課堂上的討論，社區服務完成後，仍須持續進行反思活動，對於學生的服務-學習才會更有成效。 McPherson(1991)指出，服務的反思可產生下列的潛在效果：有效的問題解決策略、終身學習的技術、增進個人創造改變的能力感、對複雜議題根本原因的高層次思考、改善服務活動和整個方案的見解、另外亦包括克服個人的壓力和焦慮、增進團體的凝聚力和信任、領導力、公民權、批判性思考能力、問題解決能力(Wade 1997)。

三、反思的內涵

服務-學習中的反思，需要具備哪些內涵與特質，才能達到學習與成長改變的目的呢？Marquette大學行動方案(Marquette University’s Action Program)提出反思的六原則，可以用在各種聯課活動服務-學習方案，以協助學生由簡單的觀察進入複雜的分析：

1. 定位(orientation)：我是何人？我為何來這兒？什麼對我最重要？我來自何處？
2. 觀察(observation)：看到或聽到什麼？，我如何描述所見（經由講故事及面對問題）？
3. 感覺(feelings)：我對我所看到或聽到的事物感覺如何？我為什麼會有這種感覺？
4. 解析(interpretation)：我如何解釋我所看到的事？我對這些文化、族群、人種及宗教團體等的價值觀與相處經驗為何，如何將我的所見所聞具體化，阻止我去作改變的障礙有哪些？
5. 個人分析(personal analysis)：我對問題瞭解的程度如何？我在解決這項問題方面盡了多少力？我能貢獻多少才能或從中學得什麼？我能由何處獲得希望和力量？未來的發展能有哪些希望和徵兆？
6. 社會分析（social analysis)：這些問題發生社會和政府因素是什麼？有可能的解決方法有哪些？是誰在這社會裡擁有權力？我們如何能成為一個被授與權力或作改變的團體？哪些機關團體是最有希望促進現狀改變的？

上述六項從自我的覺察，到反省自己對於人、事、物的想法與行為，以至於結合社會文化因素的分析，都是服務-學習中反省的重要內涵。例如本書第一章服務心聲中，學生多元文化藝術團體服務的反思中，即可看出，在服務中，學生深刻體路到自己是主流族群的漢族，但是以前並未特別注意族群的差異，以及少數族群的感受，一起推動原住民文化後，觀察到都市中原住民的生活以及文化資產，更能欣賞原住民文化的特色與內涵，也更能感受到社會結構對於少數族群發展的影響，並思考政府相關機構與措施，在執行政策上不足之處，而已自己為出發點，提出可以做出改變的地方。

四、反思的特質

Eyler與Giles(1999)提出有效服務-學習的反省必須有五個特質(5C)：

(一)   連接(connection)： 是有效服務-學習的核心概念，強調教室與社區的學習、情意和認知學習是不可區隔的。服務-學習經驗與反思能幫助學生與多元背景同儕、社區成員與教師連接，也連接學校與社區、經驗與應用、情感與思想及現在與未來。

(二)   持續(continuity)： 反省必須在服務-學習課程中持續進行。教師應提供學生服務前、中、後的反省，經由服務和反省多次反覆試驗的機會，增進成長與發展。

(三)   脈絡(context)： 知識和技術是連貫的，學習來自於我們知識用於真實情境解決問題，這是反思過程所獲得學術性學習結果的核心。因此，服務經驗及機構選擇與所學內容有關，能整合所學與服務經驗。在社區中與社區成員共同反思研討，是對所有參與者最有意義的學習過程，而學生在課堂結構式的反思和書寫指定的作業是有幫助也是必要的方式。

(四)   挑戰(challenge)： 學習發生於新經驗與資訊，衝擊舊有的概念，對於現存觀點與解決衝突的挑戰，可以使思考的困惑轉為成長的動力，只是挑戰必須符合學生的需要。

(五)   督導(coaching)： 挑戰是成長的核心，但無適切的支持可能使學生沮喪或導致拒絕新的領悟與資訊，而退回到先前的觀點。當學生置於新的情境，需要情感上的支持，提供安全的環境，使他們知道其情緒和領悟是被尊重和欣賞的的；之後則需要在智能上引導他們以新的方式思考，對於經驗與觀察，和既有的想法，能發展出不同解釋觀點。平衡挑戰與支持，不只是要掌握課程的學術性內容，也要敏銳察覺學生的服務經驗和互動的機會，給予適當的支持。

五、反思活動的設計原則

高品質的服務-學習方案，最重要的關鍵是經常性關注反思的過程，有專家針對大學生訪談後的研究發現，學生認為有效反思的原則包括：

1. 反思應該是持續的，而非只是課程最後一兩次的工作。
2. 反思應連結課程內容和社區具體的經驗。
3. 反思應給予挑戰，促使學生面對他們自己的假設和艱難的問題。
4. 不同的情境需要不同的反思活動。
5. 反思應整合到方案或課程之中，而不是一個附加的活動。

Hatcher及Bringle(1997)亦提出有效反思活動的指導原則：

（一）連結經驗到學習目標： 服務-學習的目標往往超越單一學科的學術性目標，例如：生涯探索、公民責任、領導發展與個人成長等，假如學習的目標是促進個人的成長和發展，個人日誌可能是有效的活動；但如目標是運用知識到實際問題，則指導式的寫作可能較為有效。

（二）規律的安排活動： 為了增進學習，各種反思活動應設計安排於整個學期，學生至少每週寫個人日誌，學期結束應有適當的作業，如經驗性研究報告、課堂報告、服務-學習卷宗，而在學期中應規律的安排反思活動，如指導式寫作、個人日誌紀錄、事件備忘報告等。 規律的從事反思活動促使學生有機會在課程期間透過持續發展的過程，瞭解自己學習的軌跡。對於允許自由選擇的服務課程，規律性的反思活動可採電子郵件團體的方式實施，學生每週參與彼此的對話，並透過網路討論區完成指導式寫作，教師可以定期監督學生的評論。

（三） 回饋和評量： 持續評估學生是否連結具體觀察到抽象概念、教室內學習與外在世界，以及課程內容的瞭解運用等是必要的。許多教室評量的技術(classroom assessment techniques)，像雙重登錄日誌、道德登錄日誌、事件備忘報告(minute paper)，模糊點(muddiest point)、正反格子(pro/con grid)等，適宜用於服務-學習課堂。自我評量技術(self-assessment techniques)則是一個複雜的過程，針對學習、學到什麼、如何獲得學習者、學到什麼、如何獲得學習，或前三者的組合加評量，可以用於學生反思自己的服務經驗，和評估學習成果。(Kramp and Humphries,1994)另一自我評量的方式是要求學生技術個人的故事，並閱讀相關的故事，並閱讀相關的故事，然後比較兩者，以增進自我發展的瞭解。

（四）價值澄清： 真實世界的議題像犯罪、流浪漢、文盲和貧窮，提供學生再思考服務經驗中自己的價值觀。當價值被探索、澄清和改變，才能期待學生的行為會改變，鼓勵價值澄清的反思活動，支持學生個人的發展，且關係社會責任和公民素質，包括了解自己在民主社會的角色和角色發展。倫理個案研究提供學生分析情境和獲得倫理決定的思考。價值澄清可以結構式反思方式、個人日誌和其他唱作式寫作和自我表現來實施。 為了協助規劃適合特定的主題，和服務-學習階段的反思方式，可以設計反思計畫檢核表如下：

1. 服務-學習方案開始、期中、結束時，規畫什麼反思活動？
2. 什麼是適於學生需要的反思活動？
3. 用什麼不同的方式以服應學生不同的學習型態？
4. 用什麼整合學術性技術和內容？
5. 要如何經營支持反思的班及氣氛？
6. 反思活動的主題(事件、自我、他人、服務、社會議題、公民資質)是否與方案的目標一致？

六、反思活動氣氛的經營

在團體中有效進行反思活動，需要建立讓學生覺得身心安全，以表達其觀點的團體氣氛，團體互動中如包含下列條件，學生較可能有效從事反思的過程：

（一）相互尊重與學生彼此的關懷 方案領導者應對學生的貢獻與不同的觀點表示欣賞，當學生覺得領導者了解他們的個別差異，而不期待特定或相同的反應，他們會更願意分享自己的觀點。另外只有領導者尊重學生是不夠的，需要教導學生澄清他人的評論、不批評的反對他人的觀點，和接受不同觀點的技術。

（二）場地佈置催化學生的互動 團體討論以學生之間的對話為焦點，宜將座位安排成圓形以利於互動。

（三）有計畫的反思活動和開放不預設立場的機會 強化有益的反思，要學生有自發表達服務-學習經驗的機會。

（四）有足夠的時間反思 給予學生充分時間，不只是讓他們思考自己的服務經驗，也可協助其他人深入探索與他們服務工作的聯結。

（五）不同反思方法的平衡 學習型態與多元智慧的研究，已使教師了解學生學習方式的不同，人格和種族認定也會影響學生偏好個別和團體、書寫或討論、透過活動和視覺藝術的反思。

（六）挑戰、適切和有趣的反思活動 讓學生期待服務-學習活中反思的機會，學生會參與反思活動設計的焦點和策略。

（七）有經驗的領導者催化學生的反思 方案領導者帶領反思活動，可反映自己的經驗，適當運用催化技巧，對於協助學生由經驗獲得學習，以及應用知識到未來的服務活動，會更有效果。

參考資料

1. 教育部 大專校院服務學習課程與活動參考手冊
2. 2009明新科技大學服務學習學術研討會會議手冊
3. 從服務中學習—跨領域服務學習理論與實務

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